¿Por qué el conocimiento no siempre predice el rendimiento?Una reflexión pedagógica sobre la diferencia entre saber y actuar cuando el contexto cambia
Durante décadas, gran parte de los sistemas educativos, los procesos de selección y muchos programas de formación han partido de una premisa aparentemente lógica: quien más sabe obtendrá un mejor rendimiento.
Sin embargo, la investigación en Pedagogía, Psicología Cognitiva y Factores Humanos lleva años demostrando que esta relación no siempre es tan directa.
Es relativamente frecuente encontrar personas con una excelente preparación técnica que experimentan dificultades cuando deben aplicar ese conocimiento en situaciones cambiantes. Del mismo modo, otras personas, con un nivel similar de conocimientos, consiguen adaptarse con mayor eficacia a escenarios complejos, inciertos o sometidos a presión.
La pregunta resulta inevitable:
¿Por qué dos personas con el mismo conocimiento pueden obtener desempeños completamente diferentes?
La respuesta, probablemente, no se encuentra únicamente en lo que saben, sino en cómo movilizan ese conocimiento cuando el contexto deja de ser predecible.
Conocimiento, competencia y desempeño: tres conceptos diferentes
Desde una perspectiva pedagógica, estos tres conceptos suelen utilizarse como sinónimos, aunque representan realidades claramente diferenciadas.
El conocimiento hace referencia al conjunto de conceptos, procedimientos y principios que una persona ha adquirido mediante el aprendizaje.
La competencia, sin embargo, no constituye simplemente un nivel superior de conocimiento. Como plantea Guy Le Boterf, una persona competente no es aquella que posee más recursos, sino la que es capaz de movilizarlos, integrarlos y adaptarlos para responder eficazmente a una situación determinada.
El desempeño representa la manifestación observable de esa competencia durante la realización de una tarea.
Esta diferenciación tiene importantes implicaciones para la evaluación.
Mientras el conocimiento puede comprobarse mediante pruebas objetivas, la competencia no puede observarse directamente.
Desde la teoría de la evaluación, la competencia constituye un constructo latente. Es decir, una realidad que no puede medirse de forma directa y cuyo nivel de desarrollo debe inferirse a partir de las evidencias que emergen durante el desempeño.
No observamos competencias.
Observamos comportamientos.
Y es precisamente la interpretación sistemática de esos comportamientos la que permite inferir el nivel competencial de una persona.
El contexto también forma parte del rendimiento
Uno de los principales aportes de los Factores Humanos consiste en demostrar que el rendimiento nunca depende exclusivamente de las capacidades individuales.
El desempeño es el resultado de la interacción entre la persona, la tarea y el contexto.
Cuando aparecen la incertidumbre, la presión temporal, la sobrecarga de información, la necesidad de atender varias tareas simultáneamente o la aparición de situaciones imprevistas, el conocimiento deja de ser suficiente para explicar el comportamiento.
Es entonces cuando intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad: la atención, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, la capacidad para establecer prioridades, la autorregulación y la conciencia situacional.
No es que la persona deje de saber.
Lo que cambia es su capacidad para utilizar ese conocimiento de forma adaptativa.
Por ello, el rendimiento no debería entenderse como una cualidad inherente a la persona, sino como el resultado dinámico de la interacción entre los recursos del individuo y las demandas del contexto.
El verdadero valor de la evaluación
Si aceptamos que el rendimiento depende de múltiples variables, la evaluación tampoco puede limitarse al resultado final.
Dos personas pueden alcanzar exactamente el mismo objetivo siguiendo procesos completamente distintos.
Una puede haber anticipado dificultades, reorganizado prioridades y adaptado continuamente su actuación.
La otra puede haber llegado al mismo resultado por ensayo y error o por circunstancias especialmente favorables.
Si únicamente evaluamos el resultado, ambas parecerán igualmente competentes.
Pero probablemente no lo sean.
La evaluación por competencias desplaza entonces el foco desde el resultado hacia el proceso.
Ya no pretende responder únicamente a la pregunta «¿lo consiguió?», sino comprender «¿cómo lo consiguió?».
Es aquí donde los criterios de evaluación adquieren su verdadero significado.
No representan únicamente un instrumento para calificar.
Constituyen el referente que permite identificar qué evidencias deben observarse durante el desempeño y qué comportamientos permiten interpretar el desarrollo de una competencia.
Aprender también significa aprender sobre cómo aprendemos
Uno de los grandes objetivos de cualquier proceso formativo consiste en que la persona sea capaz de utilizar lo aprendido cuando se enfrenta a situaciones nuevas.
Para que esto ocurra no basta con adquirir conocimientos.
Es necesario desarrollar habilidades metacognitivas.
La metacognición hace referencia a la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento, supervisarlos y regularlos de manera consciente.
Supone que la persona sea capaz de preguntarse:
¿Qué información estoy utilizando para decidir?
¿Qué estrategia me está funcionando?
¿Qué error he cometido?
¿Qué podría hacer de otra manera?
¿Cómo aplicaré este aprendizaje cuando vuelva a encontrarme con una situación similar?
Estas habilidades favorecen el aprendizaje autorregulado y permiten que la experiencia deje de ser un hecho aislado para convertirse en conocimiento útil en futuras situaciones.
Por ello, el verdadero valor del feedback y del debriefing no consiste únicamente en corregir errores.
Consiste en generar espacios de reflexión que permitan comprender por qué una actuación ha sido eficaz, por qué otra no lo ha sido y cómo esa experiencia puede integrarse en actuaciones futuras.
En definitiva, aprender no significa únicamente incorporar nuevos conocimientos.
Significa desarrollar la capacidad para comprender el propio proceso de aprendizaje y regularlo de forma cada vez más eficaz.
Una nueva forma de entender el rendimiento
Vivimos en un momento en el que el acceso al conocimiento es prácticamente inmediato.
La información ya no constituye el principal factor diferencial.
El verdadero valor reside en la capacidad para interpretarla, integrarla y utilizarla de forma eficaz cuando las condiciones cambian.
Quizá por eso ha llegado el momento de replantearnos qué significa realmente evaluar.
Las organizaciones no necesitan únicamente personas que acumulen conocimientos.
Necesitan profesionales capaces de movilizar esos conocimientos con criterio, adaptarse a la incertidumbre, aprender de su propia experiencia y seguir evolucionando cuando el contexto deja de ser perfecto.
Porque comprender el rendimiento humano exige ir mucho más allá de medir resultados.
Exige comprender cómo las personas perciben, interpretan, deciden, aprenden y transforman su experiencia en nuevas formas de actuar.
Y esa sigue siendo, hoy por hoy, una de las mayores aportaciones que la Pedagogía puede realizar al desarrollo del talento y al rendimiento en las organizaciones.
Porque comprender cómo aprende una persona es, probablemente, el primer paso para comprender cómo llegará a rendir cuando el contexto deje de ser perfecto.
Referencias
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University.
Endsley, M. R. (1995). Toward a Theory of Situation Awareness in Dynamic Systems.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring.
Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las Competencias.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner.