Del procedimiento al comportamiento: una mirada pedagógica a la cultura de seguridad

El artículo Safe Skies Begin with Safe Voices: Leadership and Reporting in Aviation, publicado recientemente en Journal of Air Transport Management, analiza la relación entre diferentes formas de liderazgo y la disposición de los profesionales de la aviación a comunicar errores, peligros y sucesos que podrían afectar a la seguridad. Sus resultados muestran que el liderazgo transformacional específicamente orientado a la seguridad se relaciona directamente con un mejor desempeño en la notificación, mientras que el liderazgo ético parece favorecerla de manera indirecta al contribuir a generar lo que la literatura denomina psychological safety. Este concepto no alude a la autoconfianza individual, sino a la percepción compartida de que es posible expresar una preocupación, reconocer un error o cuestionar una decisión sin exponerse a represalias injustas.

La investigación resulta especialmente relevante porque sitúa el reporte más allá de su dimensión técnica. Comunicar un incidente no consiste únicamente en conocer el canal establecido o en cumplimentar correctamente un formulario; supone tomar una decisión dentro de un contexto jerárquico, social y profesional en el que la persona anticipa las posibles consecuencias de hablar. El estudio, realizado con profesionales de la aviación civil en Vietnam, muestra además la importancia que pueden adquirir estas dinámicas en organizaciones donde la jerarquía y el respeto a la autoridad condicionan la posibilidad de expresar desacuerdo o reconocer un fallo.

Esta cuestión trasciende el ámbito específico de la aviación. En cualquier organización de alta fiabilidad, un procedimiento puede establecer con precisión qué debe comunicarse, quién debe hacerlo y a través de qué canal, pero no puede garantizar por sí solo que la persona decida utilizarlo cuando se encuentre ante una situación real. Entre la existencia formal del procedimiento y su aplicación aparece un espacio intermedio en el que intervienen la interpretación de la situación, la percepción del riesgo personal, las experiencias anteriores, las relaciones jerárquicas y la respuesta que la organización ha ofrecido ante casos similares.

Por tanto, el problema no consiste únicamente en determinar si el procedimiento está bien diseñado. También exige comprender qué condiciones permiten que se transforme en comportamiento profesional.

Los procedimientos forman parte del sistema, pero no son el sistema

Los Sistemas de Gestión de la Seguridad —SMS, por sus siglas en inglés— son imprescindibles para identificar peligros, gestionar riesgos, investigar sucesos y establecer mecanismos de mejora. Sin embargo, su eficacia no puede analizarse exclusivamente a partir de la calidad técnica de sus documentos. Dos organizaciones sometidas a requisitos regulatorios semejantes y dotadas de procedimientos aparentemente equivalentes pueden mostrar diferencias considerables en su capacidad para detectar problemas, comunicar errores y aprender de la experiencia.

Una explicación estrictamente lineal asumiría que la implantación de un procedimiento correctamente diseñado debería producir el comportamiento esperado. Desde un enfoque sistémico, en cambio, el comportamiento no se interpreta como el resultado aislado de una norma, sino como una propiedad que emerge de la interacción entre numerosos elementos: las personas, el liderazgo, la formación, la distribución de responsabilidades, las condiciones de trabajo, las relaciones de autoridad, la manera de evaluar el desempeño, las experiencias compartidas y las normas implícitas que orientan la vida cotidiana de la organización.

El procedimiento constituye uno de esos elementos, pero no actúa de forma independiente. Su aplicación dependerá de cómo se relaciona con el resto del sistema y, especialmente, de la coherencia existente entre lo que la organización declara que debe hacerse y lo que las personas aprenden que ocurre realmente cuando lo hacen.

Esta perspectiva permite comprender por qué no siempre es necesario comenzar modificando los procedimientos. En determinadas organizaciones, el procedimiento puede ser técnicamente correcto, pero carecer del contexto necesario para que las personas lo apliquen con la confianza y el criterio profesional esperados. En esos casos, añadir una nueva norma o reformular una instrucción puede producir escasos resultados, porque la dificultad no se encuentra en la definición de la conducta, sino en las condiciones organizacionales sobre las que esa conducta debe asentarse.

Una interpretación desde el currículum oculto

Las Ciencias de la Educación ofrecen un concepto especialmente útil para interpretar este fenómeno: el currículum oculto. Tradicionalmente, se utiliza para describir aquellos aprendizajes que no figuran expresamente en un programa educativo, pero que se transmiten a través de las relaciones, las expectativas, las normas implícitas, los comportamientos observados y las respuestas que ofrece el entorno ante determinadas situaciones.

Salvando las diferencias entre una institución educativa y una organización profesional, puede establecerse un paralelismo entre este concepto pedagógico y los aprendizajes que se construyen en el trabajo. Los procedimientos, políticas y sistemas de gestión representan la expresión formal de aquello que la organización espera que ocurra. Junto a ellos existe, sin embargo, otro nivel de aprendizaje que no suele aparecer en los manuales y que se configura mediante la experiencia cotidiana.

Las personas no aprenden únicamente lo que dice un procedimiento de notificación. Aprenden también qué sucede cuando alguien lo utiliza, cómo reacciona su responsable, qué comentarios hacen sus compañeros, qué enfoque adopta la investigación posterior y qué consecuencias profesionales tiene haber reconocido un error. Cada una de esas experiencias aporta información sobre la conducta que la organización espera formalmente, pero también sobre la conducta que realmente acepta, recompensa o penaliza.

Desde esta perspectiva, podría hablarse metafóricamente de un currículum organizacional oculto: el conjunto de aprendizajes implícitos mediante los cuales las personas llegan a comprender cómo deben actuar realmente dentro del sistema, más allá de lo que establecen sus documentos.

Cuando un profesional comunica un incidente y observa que la organización analiza los factores que influyeron en él, diferencia entre el error involuntario y la conducta deliberadamente irresponsable, proporciona una respuesta proporcionada y utiliza la información para mejorar el sistema, aprende que reportar constituye una conducta profesional valiosa. Ese aprendizaje no se limita a quien realizó la comunicación; también alcanza a quienes observan cómo se gestiona el suceso y actualizan, a partir de esa experiencia, sus propias expectativas.

Cuando, por el contrario, la comunicación conduce automáticamente al señalamiento, a la pérdida de credibilidad o a una sanción que no distingue entre un error humano, una decisión condicionada por el contexto y una infracción consciente, el sistema transmite otro mensaje. El procedimiento continúa indicando que los incidentes deben notificarse, pero la experiencia enseña que hacerlo puede tener un coste personal difícil de asumir.

No se trata de eliminar la responsabilidad ni de interpretar el clima de confianza como ausencia de exigencia. Una cultura de seguridad madura necesita criterios claros para diferenciar el error, la imprudencia, la negligencia y el incumplimiento deliberado. La confianza se construye precisamente cuando las personas perciben que esos criterios son conocidos, coherentes y aplicados de manera justa, no cuando todas las conductas reciben la misma respuesta ni cuando la organización renuncia a exigir responsabilidad.

La coherencia entre lo explícito y lo implícito

El verdadero problema aparece cuando el aprendizaje explícito y el implícito transmiten mensajes contradictorios. Una organización puede afirmar que promueve el reporte, presentar la comunicación del error como una oportunidad de aprendizaje y disponer de una política formal de cultura justa. Sin embargo, si las decisiones cotidianas muestran que quien reconoce una equivocación queda expuesto a consecuencias imprevisibles o desproporcionadas, el aprendizaje real no será el que aparece en el procedimiento.

En esta situación, las personas no están incumpliendo necesariamente la norma por desconocimiento. Pueden conocerla perfectamente y, al mismo tiempo, haber aprendido que aplicarla implica un riesgo. La decisión de guardar silencio no procede entonces de la ausencia de formación técnica, sino de una interpretación construida mediante la experiencia.

El currículum organizacional oculto puede entenderse, por tanto, como uno de los mecanismos a través de los cuales la cultura se aprende y se transmite. No es la cultura en sí misma, pero sí la vía por la que las personas incorporan las reglas no escritas que orientan el comportamiento colectivo.

Por ello, la coherencia sistémica resulta esencial. Una organización favorece un aprendizaje coherente cuando existe correspondencia entre lo que establece formalmente, la manera en que actúan sus responsables y las consecuencias reales que siguen a las decisiones de sus profesionales. Cuando esa correspondencia se mantiene en el tiempo, las personas pueden anticipar cómo responderá el sistema y tomar decisiones apoyadas en criterios compartidos. Cuando se rompe, la incertidumbre aumenta y el aprendizaje implícito suele adquirir mayor fuerza que el mensaje formal, porque es el que informa sobre las consecuencias reales de actuar.

Esta coherencia no depende únicamente de los máximos responsables. Se construye mediante las personas que integran la organización y las múltiples interacciones que mantienen entre sí. Un instructor que utiliza el error para promover la reflexión, un supervisor que escucha antes de emitir un juicio, un compañero que facilita que otro exprese una duda o un equipo que realiza un debriefing centrado en comprender el proceso de decisión están contribuyendo a configurar el entorno en el que los procedimientos podrán aplicarse.

Del mismo modo, una evaluación basada exclusivamente en el resultado, una investigación centrada prematuramente en la responsabilidad individual o una dinámica jerárquica que penaliza el cuestionamiento pueden debilitar ese entorno, incluso cuando la documentación oficial promueve una cultura abierta.

El liderazgo como parte de un proceso de aprendizaje colectivo

El estudio que sirve de punto de partida a esta reflexión diferencia dos vías mediante las cuales el liderazgo puede relacionarse con la notificación de sucesos. El liderazgo transformacional orientado específicamente a la seguridad parece vincularse de forma directa con el comportamiento de reporte, mientras que el liderazgo ético lo hace indirectamente a través de la creación de un entorno en el que las personas perciben que pueden hablar sin temor a represalias. Los resultados también indican que este clima de confianza no explica por sí solo la relación entre el liderazgo transformacional y la notificación, lo que sugiere que no todas las formas de liderazgo producen sus efectos mediante el mismo mecanismo.

Esta distinción refuerza la necesidad de evitar interpretaciones simplificadas. No basta con afirmar que un buen liderazgo genera confianza y que esa confianza produce automáticamente una mejora de la seguridad. El liderazgo actúa dentro de un sistema más amplio y puede influir a través del ejemplo, de las prioridades que establece, de la forma de distribuir recursos, de los comportamientos que reconoce y de las respuestas que ofrece ante el error.

Además, quienes lideran no solo gestionan el trabajo; también generan aprendizaje. Cada una de sus decisiones funciona como una señal que ayuda a las personas a interpretar qué se considera importante, qué comportamientos son legítimos y qué riesgos personales implica expresar una preocupación. En este sentido, el liderazgo posee una dimensión pedagógica, aunque no siempre se ejerza de forma consciente.

La organización entera participa en ese proceso. Cada respuesta ante un error se convierte en una experiencia de aprendizaje colectivo y modifica las expectativas con las que se afrontarán situaciones futuras. Por ello, la comunicación de un incidente no debe analizarse como una decisión exclusivamente individual. Es el resultado de una relación entre la persona y el sistema, construida a partir de experiencias anteriores, observaciones compartidas y señales organizacionales que aumentan o reducen la confianza para hablar.

Diseñar el contexto en el que los procedimientos puedan funcionar

La aportación de la pedagogía a los sistemas de seguridad no debería limitarse a transmitir procedimientos ni a organizar acciones formativas. También puede ayudar a comprender cómo se desarrollan las competencias, cómo se consolidan determinados patrones de comportamiento y cómo se construyen los contextos en los que las personas aprenden a interpretar y aplicar las normas.

Comunicar un error, pedir ayuda, cuestionar una decisión, ofrecer retroalimentación o participar en un debriefing no son actos automáticos. Son competencias que deben desarrollarse de forma progresiva y contextualizada, mediante experiencias que permitan practicar, recibir feedback y comprender las consecuencias que cada comportamiento tiene para el conjunto del sistema.

Esta construcción no puede reducirse a una formación puntual sobre cultura de seguridad. Requiere revisar la coherencia entre la formación, el liderazgo, la supervisión, la evaluación, la investigación de sucesos y las decisiones que adopta la organización. Si durante un curso se enseña a comunicar con asertividad, pero posteriormente se desincentiva cualquier cuestionamiento de la autoridad, el aprendizaje formal pierde capacidad de transferencia. Si se promueve el reporte en el aula, pero la experiencia profesional demuestra que reconocer un error perjudica a quien lo comunica, el sistema está educando en sentido contrario.

De ahí que el reto no consista únicamente en perfeccionar el currículo explícito de la organización —sus procedimientos, protocolos y programas de formación—, sino en identificar qué aprendizajes está produciendo de manera implícita. Solo a partir de esa observación puede analizarse si ambos niveles se refuerzan mutuamente o si mantienen una contradicción que impide alcanzar el resultado esperado.

De poseer un SMS a construir una cultura de seguridad

La cultura de seguridad no constituye una pieza independiente que pueda añadirse al sistema mediante una política corporativa. Desde un enfoque sistémico, puede entenderse como una propiedad emergente de las relaciones que se establecen entre las personas, los procedimientos, las condiciones de trabajo y los procesos de aprendizaje de la organización.

Por esta razón, la existencia de un SMS no garantiza por sí sola que haya una cultura de seguridad consolidada. El sistema formal puede definir qué debe hacerse ante un error, pero serán las experiencias acumuladas las que enseñen si comunicarlo es realmente una conducta valorada, si la organización distingue de manera justa entre distintos tipos de actuación y si la información obtenida se utiliza para mejorar el sistema.

La distancia entre el procedimiento y el comportamiento no se resuelve necesariamente redactando una nueva norma. En ocasiones, exige construir las bases humanas y organizacionales sobre las que esa norma podrá adquirir sentido, aplicarse de manera consistente y producir el resultado esperado.

El estudio Safe Skies Begin with Safe Voices confirma que el liderazgo y el clima de confianza influyen en la disposición a comunicar incidentes. Su principal valor quizá no resida solamente en señalar qué tipos de liderazgo favorecen el reporte, sino en recordar que la seguridad depende también de la capacidad de las personas para expresar aquello que el sistema necesita conocer.

Desde una perspectiva pedagógica y sistémica, esa capacidad no aparece de forma espontánea ni se obtiene exclusivamente mediante un procedimiento. Se construye a través de un aprendizaje colectivo en el que la organización enseña, mediante cada una de sus decisiones, si hablar contribuye realmente a mejorar la seguridad.

Los procedimientos describen el comportamiento esperado. La coherencia del sistema determina si ese comportamiento puede llegar a convertirse en una práctica compartida.

Referencia

Vo, B., y Hoang Thi Kim Quy (2026). Safe Skies Begin with Safe Voices: Leadership and Reporting in Aviation. Journal of Air Transport Management, 137, 103072. DOI: 10.1016/j.jairtraman.2026.103072. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0969699726001080

Del talento individual a la capacidad colectiva: el verdadero reto de la gestión del talento

Gestionar el talento no consiste únicamente en atraer, evaluar o retener profesionales. El verdadero desafío es construir una organización capaz de transformar sus conocimientos y capacidades individuales en aprendizaje, coordinación y mejora continua.

En Recursos Humanos, la gestión del talento se presenta como un proceso que comprende la atracción, identificación, desarrollo, compromiso, retención y asignación de las personas que pueden aportar valor a la organización. Además, se han incorporado nuevos conceptos: employee experience, mapas de competencias, people analytics, upskilling, reskilling, planes de carrera, movilidad interna o modelos de organización basados en habilidades.

Todo ello responde a una finalidad específica: disponer de las personas adecuadas, con las capacidades necesarias, en los puestos donde puedan generar mayor valor. En esta línea, el CIPD define la gestión del talento como un proceso sistemático de atracción, identificación, desarrollo, compromiso, retención y despliegue de profesionales valiosos para la organización. (CIPD, 2025).

Sin embargo, entre identificar una competencia y verla convertida en un comportamiento profesional sólido existe un espacio que no siempre recibe suficiente atención:

¿Cómo se desarrolla realmente ese talento dentro del trabajo cotidiano?

Porque el talento puede seleccionarse, evaluarse y clasificarse, pero no se desarrolla por el simple hecho de formar parte de una organización. Tampoco se gestiona únicamente mediante una plataforma, un plan de carrera o una evaluación anual.

El talento necesita una estructura que permita convertir la experiencia en aprendizaje y el aprendizaje en mejora del desempeño.

Necesita andamios.

Los andamios invisibles de la gestión del talento.

La metáfora del andamiaje procede del aprendizaje constructivista, pero también puede trasladarse al funcionamiento de las organizaciones.

En el ámbito educativo, el andamio suele entenderse como un apoyo provisional que se retira cuando la persona alcanza un mayor nivel de autonomía. En la empresa, sin embargo, esta metáfora adquiere una dimensión más amplia:

Los andamios que sostienen la gestión del talento no tienen por qué desaparecer, pues representan la arquitectura estable que permite que las personas aprendan, compartan conocimiento, contrasten decisiones, reciban feedback y construyan nuevas respuestas ante los cambios.

Estos andamios se encuentran en:

• Los equipos y sus formas de coordinación.

• Los criterios compartidos de desempeño.

• El acompañamiento de responsables y compañeros.

• La práctica guiada y la observación.

• El feedback continuo.

• Los procesos de briefing y debriefing.

• La posibilidad de analizar tanto los errores como los aciertos.

• La circulación del conocimiento entre áreas y profesionales.

• Las oportunidades reales para aplicar lo aprendido.

Son estructuras necesarias para que el conocimiento individual pueda convertirse en capacidad colectiva y necesitan el diseño de actuaciones para que puedan sostenerse y cumplir con los objetivos propuestos.

El trabajo en equipo como estructura de aprendizaje

El trabajo en equipo aparece en los modelos de competencias como una habilidad individual: colaborar, comunicarse, participar o contribuir a un objetivo común. Si lo analizamos desde la gestión del talento, el equipo cumple una función mucho más profunda: ess uno de los principales entornos en los que se construye el desarrollo profesional.

Un equipo se convierte en un verdadero andamio cuando sus integrantes pueden compartir cómo interpretan una situación, explicar el razonamiento que ha guiado una decisión, anticipar riesgos, cuestionar una estrategia, pedir ayuda y aprender de la experiencia de los demás.

No basta, por tanto, con reunir a varias personas alrededor de un proyecto. Deben diseñarse prácticas concretas que permitan observar, dialogar, contrastar y revisar la acción y es entonces cuando podemos construir propuestas de mejora en la organización, gracias a cómo se ha gestionado el talento. Cuando las personas pueden preguntar, reconocer una duda, advertir de un error o plantear una perspectiva diferente sin temor a consecuencias interpersonales, aumenta su capacidad para aprender conjuntamente. (Edmondson, 1999).

El trabajo en equipo no es, por tanto, un apoyo que deba retirarse cuando el profesional adquiere experiencia. Es una infraestructura permanente de coordinación, aprendizaje y mejora continua.

Desarrollar autonomía no significa aprender en solitario

Las habilidades metacognitivas permiten al profesional observar y regular sus propios procesos de pensamiento: reconocer qué sabe, detectar sus límites, revisar cómo interpreta la información y ajustar sus estrategias. A medida que estas habilidades se desarrollan, la persona necesita menos instrucciones externas para analizar su actuación. Pero esto no significa que deje de necesitar al equipo ni que los andamios organizativos deban desaparecer.

La metacognición mejora la capacidad de utilizar los andamios de manera consciente. Además, transforma el papel del profesional dentro de esa estructura: pasa de recibir apoyo a contribuir también al aprendizaje y al desarrollo de los demás.

El andamio no se retira. Se vuelve compartido.

Aprendizaje y desarrollo profesional no son lo mismo

Aunque suelen utilizarse como conceptos equivalentes, aprendizaje y desarrollo profesional no significan exactamente lo mismo.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual una persona modifica sus conocimientos, habilidades, estrategias o criterios de actuación.

El desarrollo profesional se produce cuando esos aprendizajes se integran en la práctica y se traducen en mayor autonomía, mejor desempeño y capacidad para afrontar situaciones progresivamente más complejas.

Tampoco debe confundirse el desarrollo profesional con la promoción.

Ascender supone un movimiento dentro de la estructura organizativa. Desarrollarse profesionalmente significa ampliar la capacidad de aportar valor, aunque no exista un cambio de puesto.

Un profesional puede asumir una nueva posición sin haber desarrollado todavía todas las capacidades que esta requiere. Del mismo modo, puede experimentar un importante desarrollo profesional permaneciendo en su función: mejorando su criterio, anticipándose a los problemas, tomando mejores decisiones o convirtiéndose en un referente para su equipo.

El aprendizaje es, por tanto, el motor del desarrollo profesional. Pero para que pueda convertirse en desempeño necesita oportunidades de aplicación, feedback, reflexión y un entorno de trabajo que lo sostenga.

La experiencia profesional no garantiza la mejora

Gran parte del desarrollo se produce dentro del propio trabajo. Pero trabajar durante años no implica necesariamente continuar aprendiendo durante todos esos años.

Cuando no existen mecanismos para analizar la práctica, la experiencia puede consolidar actuaciones eficaces, pero también errores, automatismos o formas de trabajar que ya no responden a las necesidades actuales.

La mejora continua requiere detenerse sobre la acción y plantearse algunas preguntas:

• ¿Qué información utilizamos?

• ¿Qué señales no detectamos?

• ¿Cómo se tomó la decisión?

• ¿Qué funcionó y por qué?

• ¿Qué deberíamos modificar?

• ¿Puede aplicarse lo aprendido a otras situaciones?

Las revisiones estructuradas posteriores a la acción permiten extraer aprendizaje tanto de los errores como de los buenos resultados. La evidencia muestra que analizar de forma sistemática lo ocurrido puede mejorar el desempeño en experiencias posteriores. (Ellis y Davidi, 2005).

Esta es la diferencia entre acumular experiencia y convertirla en desarrollo profesional.

Cuando las herramientas de talento no son suficientes

Los mapas de competencias, las evaluaciones del desempeño, los planes de carrera y los programas de formación son herramientas necesarias. El problema aparece cuando funcionan como procesos independientes y no como partes de una misma arquitectura.

Una organización puede tener perfectamente definidas sus competencias y, sin embargo, no haber establecido cómo se entrenan, se observan y se desarrollan en el trabajo.

Puede invertir en formación sin ofrecer oportunidades posteriores para aplicar lo aprendido.

Puede evaluar el desempeño una vez al año sin generar conversaciones continuas sobre cómo mejorar.

También puede identificar profesionales de alto potencial sin proporcionarles retos progresivos, acompañamiento o experiencias que conviertan ese potencial en una capacidad efectiva.

La transferencia del aprendizaje al puesto depende del diseño de la formación, de las características del profesional y, especialmente, de las condiciones que encuentra en su entorno de trabajo. (Baldwin y Ford, 1988).

Por eso, la gestión del talento no puede limitarse a crear programas. Debe organizar las condiciones que hacen posible que esos programas produzcan cambios en la práctica.

¿Cómo se construye una arquitectura real de talento?

Una gestión práctica del talento debería conectar cinco niveles.

1. Estrategia

Determinar qué capacidades necesita la organización para responder a sus objetivos presentes y futuros.

2. Desempeño

Traducir esas capacidades en comportamientos observables dentro de situaciones profesionales reales.

3. Aprendizaje

Diseñar experiencias, retos, simulaciones y espacios de reflexión que permitan construir y mejorar esas capacidades.

4. Equipo

Crear dinámicas de coordinación, feedback, revisión de decisiones y aprendizaje compartido.

5. Transferencia

Comprobar que lo aprendido se aplica, se mantiene y puede utilizarse ante situaciones diferentes.

La función de los andamios es mantener conectados estos cinco niveles. Cuando esa conexión no existe, la estrategia de talento puede quedar reducida a un conjunto de iniciativas bien diseñadas, pero separadas de la realidad del trabajo.

Del desarrollo individual a la capacidad colectiva

El talento pertenece a las personas, pero su desarrollo también depende de la organización.

Una empresa gestiona verdaderamente su talento cuando no solo identifica quién puede aportar valor, sino que construye las condiciones para que ese valor pueda desarrollarse, compartirse y mantenerse.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es una actividad complementaria al trabajo. Es el proceso que permite que el desempeño evolucione, que los equipos mejoren y que la organización pueda adaptarse.

La pedagogía aporta a la gestión del talento precisamente esa mirada: cómo aprenden los profesionales, cómo se construyen las competencias, qué estructuras necesita la práctica y cómo evaluar si el aprendizaje se ha convertido en una mejora real.

Mi trabajo se sitúa en ese espacio entre la estrategia de talento y el desempeño observable: diseñar los andamios que conectan las necesidades de la organización con el aprendizaje de sus profesionales y equipos.

Porque la verdadera ventaja competitiva no reside únicamente en atraer o retener talento, sino en saber convertirlo en capacidad colectiva.

Preparar un proceso de selección para una aerolínea sin perder la autenticidad: ¿es posible?

Cada vez que una aerolínea abre un proceso de selección, cientos de pilotos comienzan a prepararse. Repasan conocimientos técnicos, practican inglés, revisan procedimientos y buscan información sobre cómo será la entrevista.

Sin embargo, hay una pregunta que pocas veces se plantean:

¿Entiendo realmente qué está evaluando la aerolínea?

Uno de los errores más frecuentes es pensar que una entrevista consiste en encontrar la respuesta "correcta". En realidad, los procesos de selección actuales buscan algo mucho más complejo: obtener evidencias sobre cómo piensa un candidato, cómo analiza una situación, cómo aprende, cómo comunica y cómo afronta la incertidumbre.

No se trata únicamente de lo que sabe.

Se trata de cómo demuestra quién es como profesional.

Desde la pedagogía y la evaluación por competencias, esto tiene una implicación importante. Muchos candidatos poseen las competencias necesarias para desempeñar el puesto, pero no siempre consiguen expresarlas durante una entrevista o una dinámica de selección. Esto ocurre porque nunca han aprendido a identificarlas, analizarlas y comunicarlas de forma estructurada.

En este punto, las habilidades metacognitivas adquieren un papel esencial. La capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, comprender cómo se ha tomado una decisión, identificar los aprendizajes obtenidos y transformar esas vivencias en evidencias observables permite al candidato comunicar con mayor claridad sus competencias sin dejar de ser auténtico.

Preparar un proceso de selección, por tanto, no debería consistir en memorizar respuestas ni en interpretar un papel. Al contrario. Una buena preparación debe ayudar al candidato a comprender mejor su propia experiencia profesional, identificar evidencias reales de sus competencias y aprender a comunicarlas con naturalidad.

Este enfoque también beneficia a las organizaciones.

Cuando un candidato comprende qué se espera de él y es capaz de expresar con mayor claridad sus experiencias, la entrevista ofrece información más rica y facilita que el equipo de selección pueda valorar su potencial con mayor precisión, contribuyendo a que el candidato llegue mejor preparado para mostrar, de forma auténtica, aquello que ya sabe hacer.

Con esta filosofía desarrollo actualmente mi programa de preparación para procesos de selección.

El proceso comienza con una evaluación individual de competencias, que sirve como punto de partida para identificar fortalezas, áreas de desarrollo y diseñar un entrenamiento completamente personalizado. A partir de esa evaluación, el candidato recibe un informe de desarrollo competencial que le ayuda a comprender mejor sus fortalezas, identificar oportunidades de mejora y desarrollar estrategias para comunicar sus competencias de forma coherente con su propia experiencia. Este informe constituye una herramienta de aprendizaje, reflexión y desarrollo para el propio candidato.

Después de más de una década acompañando a pilotos en diferentes etapas de su desarrollo profesional, sigo convencida de que la mejor preparación no consiste en enseñar qué responder, sino en ayudar a cada profesional a comprender mejor sus propias competencias y aprender a comunicarlas con autenticidad.

Porque una buena preparación no busca construir un personaje.

Busca que el candidato sea capaz de mostrar, con claridad y evidencias, el profesional que ya es.

Y cuando eso ocurre, todos ganan. El candidato tiene la oportunidad de expresar con autenticidad su potencial y la organización dispone de evidencias más claras para tomar una decisión fundamentada.

Preparar no es enseñar qué responder. Es ayudar a que el talento pueda demostrarse con autenticidad.

¿Por qué el conocimiento no siempre predice el rendimiento?Una reflexión pedagógica sobre la diferencia entre saber y actuar cuando el contexto cambia

Durante décadas, gran parte de los sistemas educativos, los procesos de selección y muchos programas de formación han partido de una premisa aparentemente lógica: quien más sabe obtendrá un mejor rendimiento.

Sin embargo, la investigación en Pedagogía, Psicología Cognitiva y Factores Humanos lleva años demostrando que esta relación no siempre es tan directa.

Es relativamente frecuente encontrar personas con una excelente preparación técnica que experimentan dificultades cuando deben aplicar ese conocimiento en situaciones cambiantes. Del mismo modo, otras personas, con un nivel similar de conocimientos, consiguen adaptarse con mayor eficacia a escenarios complejos, inciertos o sometidos a presión.

La pregunta resulta inevitable:

¿Por qué dos personas con el mismo conocimiento pueden obtener desempeños completamente diferentes?

La respuesta, probablemente, no se encuentra únicamente en lo que saben, sino en cómo movilizan ese conocimiento cuando el contexto deja de ser predecible.

Conocimiento, competencia y desempeño: tres conceptos diferentes

Desde una perspectiva pedagógica, estos tres conceptos suelen utilizarse como sinónimos, aunque representan realidades claramente diferenciadas.

El conocimiento hace referencia al conjunto de conceptos, procedimientos y principios que una persona ha adquirido mediante el aprendizaje.

La competencia, sin embargo, no constituye simplemente un nivel superior de conocimiento. Como plantea Guy Le Boterf, una persona competente no es aquella que posee más recursos, sino la que es capaz de movilizarlos, integrarlos y adaptarlos para responder eficazmente a una situación determinada.

El desempeño representa la manifestación observable de esa competencia durante la realización de una tarea.

Esta diferenciación tiene importantes implicaciones para la evaluación.

Mientras el conocimiento puede comprobarse mediante pruebas objetivas, la competencia no puede observarse directamente.

Desde la teoría de la evaluación, la competencia constituye un constructo latente. Es decir, una realidad que no puede medirse de forma directa y cuyo nivel de desarrollo debe inferirse a partir de las evidencias que emergen durante el desempeño.

No observamos competencias.

Observamos comportamientos.

Y es precisamente la interpretación sistemática de esos comportamientos la que permite inferir el nivel competencial de una persona.

El contexto también forma parte del rendimiento

Uno de los principales aportes de los Factores Humanos consiste en demostrar que el rendimiento nunca depende exclusivamente de las capacidades individuales.

El desempeño es el resultado de la interacción entre la persona, la tarea y el contexto.

Cuando aparecen la incertidumbre, la presión temporal, la sobrecarga de información, la necesidad de atender varias tareas simultáneamente o la aparición de situaciones imprevistas, el conocimiento deja de ser suficiente para explicar el comportamiento.

Es entonces cuando intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad: la atención, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, la capacidad para establecer prioridades, la autorregulación y la conciencia situacional.

No es que la persona deje de saber.

Lo que cambia es su capacidad para utilizar ese conocimiento de forma adaptativa.

Por ello, el rendimiento no debería entenderse como una cualidad inherente a la persona, sino como el resultado dinámico de la interacción entre los recursos del individuo y las demandas del contexto.

El verdadero valor de la evaluación

Si aceptamos que el rendimiento depende de múltiples variables, la evaluación tampoco puede limitarse al resultado final.

Dos personas pueden alcanzar exactamente el mismo objetivo siguiendo procesos completamente distintos.

Una puede haber anticipado dificultades, reorganizado prioridades y adaptado continuamente su actuación.

La otra puede haber llegado al mismo resultado por ensayo y error o por circunstancias especialmente favorables.

Si únicamente evaluamos el resultado, ambas parecerán igualmente competentes.

Pero probablemente no lo sean.

La evaluación por competencias desplaza entonces el foco desde el resultado hacia el proceso.

Ya no pretende responder únicamente a la pregunta «¿lo consiguió?», sino comprender «¿cómo lo consiguió?».

Es aquí donde los criterios de evaluación adquieren su verdadero significado.

No representan únicamente un instrumento para calificar.

Constituyen el referente que permite identificar qué evidencias deben observarse durante el desempeño y qué comportamientos permiten interpretar el desarrollo de una competencia.

Aprender también significa aprender sobre cómo aprendemos

Uno de los grandes objetivos de cualquier proceso formativo consiste en que la persona sea capaz de utilizar lo aprendido cuando se enfrenta a situaciones nuevas.

Para que esto ocurra no basta con adquirir conocimientos.

Es necesario desarrollar habilidades metacognitivas.

La metacognición hace referencia a la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento, supervisarlos y regularlos de manera consciente.

Supone que la persona sea capaz de preguntarse:

• ¿Qué información estoy utilizando para decidir?

• ¿Qué estrategia me está funcionando?

• ¿Qué error he cometido?

• ¿Qué podría hacer de otra manera?

• ¿Cómo aplicaré este aprendizaje cuando vuelva a encontrarme con una situación similar?

Estas habilidades favorecen el aprendizaje autorregulado y permiten que la experiencia deje de ser un hecho aislado para convertirse en conocimiento útil en futuras situaciones.

Por ello, el verdadero valor del feedback y del debriefing no consiste únicamente en corregir errores.

Consiste en generar espacios de reflexión que permitan comprender por qué una actuación ha sido eficaz, por qué otra no lo ha sido y cómo esa experiencia puede integrarse en actuaciones futuras.

En definitiva, aprender no significa únicamente incorporar nuevos conocimientos.

Significa desarrollar la capacidad para comprender el propio proceso de aprendizaje y regularlo de forma cada vez más eficaz.

Una nueva forma de entender el rendimiento

Vivimos en un momento en el que el acceso al conocimiento es prácticamente inmediato.

La información ya no constituye el principal factor diferencial.

El verdadero valor reside en la capacidad para interpretarla, integrarla y utilizarla de forma eficaz cuando las condiciones cambian.

Quizá por eso ha llegado el momento de replantearnos qué significa realmente evaluar.

Las organizaciones no necesitan únicamente personas que acumulen conocimientos.

Necesitan profesionales capaces de movilizar esos conocimientos con criterio, adaptarse a la incertidumbre, aprender de su propia experiencia y seguir evolucionando cuando el contexto deja de ser perfecto.

Porque comprender el rendimiento humano exige ir mucho más allá de medir resultados.

Exige comprender cómo las personas perciben, interpretan, deciden, aprenden y transforman su experiencia en nuevas formas de actuar.

Y esa sigue siendo, hoy por hoy, una de las mayores aportaciones que la Pedagogía puede realizar al desarrollo del talento y al rendimiento en las organizaciones.

Porque comprender cómo aprende una persona es, probablemente, el primer paso para comprender cómo llegará a rendir cuando el contexto deje de ser perfecto.

Referencias

• Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University.

• Endsley, M. R. (1995). Toward a Theory of Situation Awareness in Dynamic Systems.

• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring.

• Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las Competencias.

• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner.

Lo que la Inteligencia Artificial todavía no puede evaluar: las competencias críticas en entornos de alta exigencia

La la Inteligencia Artificial como herramienta, está transformando profundamente la forma en que diseñamos procesos de selección, formación y evaluación del desempeño. Hoy es capaz de analizar grandes volúmenes de información, generar instrumentos de evaluación, identificar patrones de rendimiento y personalizar itinerarios de aprendizaje con una precisión cada vez mayor.

Sin embargo, cuando hablamos de evaluación por competencias, surge una cuestión que trasciende el ámbito tecnológico y nos sitúa en el terreno de la Pedagogía:

¿Puede realmente la Inteligencia Artificial evaluar una competencia?

La respuesta exige comprender primero qué entendemos por competencia.

Desde una perspectiva pedagógica, una competencia no es un conocimiento aislado, ni una habilidad específica, ni el resultado obtenido en una prueba. Una competencia representa la capacidad de movilizar de manera integrada conocimientos, habilidades y actitudes para responder de forma eficaz ante una situación determinada.

Esta definición tiene una consecuencia directa sobre la evaluación.

La competencia constituye un constructo latente. No es directamente observable. Su valoración requiere inferir su nivel de desarrollo a partir de evidencias obtenidas mediante la observación sistemática del desempeño en tareas contextualizadas.

Aquí reside una diferencia fundamental entre la evaluación tradicional y la evaluación por competencias.

Mientras la primera suele centrarse en verificar respuestas o resultados, la segunda necesita analizar el proceso mediante el cual la persona construye esa respuesta, adapta su actuación y moviliza sus recursos ante las demandas de la tarea.

Por este motivo, los criterios de evaluación adquieren un papel esencial.

No constituyen únicamente un listado de aspectos que deben cumplirse, sino el marco que permite identificar qué evidencias del desempeño deben recogerse, qué indicadores resultan relevantes y qué comportamientos son observables durante la realización de una tarea.

La Inteligencia Artificial puede contribuir de forma extraordinaria en esta fase.

Puede ayudar a diseñar criterios de evaluación, elaborar rúbricas, organizar indicadores, analizar evidencias, detectar patrones de rendimiento, identificar tendencias o personalizar procesos de aprendizaje.

Sin embargo, existe un aspecto que continúa requiriendo la intervención del juicio profesional.

Las evidencias nunca tienen significado por sí mismas.

Necesitan ser interpretadas.

Un mismo comportamiento puede responder a causas completamente diferentes dependiendo de la complejidad de la tarea, del contexto en el que aparece, de la carga cognitiva existente, de la incertidumbre del entorno o de la evolución de la propia situación.

Por ello, la evaluación competencial no consiste únicamente en registrar comportamientos observables, sino en interpretar el significado pedagógico de esas evidencias.

Es precisamente esta interpretación la que permite identificar patrones de conducta.

Y son esos patrones, obtenidos mediante la observación sistemática del desempeño, los que permiten inferir el nivel de desarrollo de una competencia.

La finalidad de la evaluación deja entonces de ser exclusivamente calificadora para convertirse en un proceso de mejora continua.

Las evidencias obtenidas durante una tarea permiten comprender cómo la persona analiza la información disponible, cómo adapta sus estrategias cuando cambian las condiciones, cómo regula su actuación, cómo aprende de la experiencia y cómo transfiere ese aprendizaje a situaciones nuevas.

Desde esta perspectiva, la evaluación constituye un ciclo continuo de observación, interpretación, retroalimentación y rediseño de nuevas experiencias de aprendizaje.

La Inteligencia Artificial puede aportar un enorme valor durante todo este proceso.

Puede optimizar el diseño de instrumentos, facilitar el análisis de datos, identificar tendencias y ofrecer información objetiva para apoyar la toma de decisiones.

Pero el verdadero valor de la evaluación competencial continúa residiendo en la capacidad del profesional para interpretar el comportamiento humano dentro del contexto en el que se produce.

Porque las competencias no pueden reducirse a un conjunto de respuestas correctas.

Se manifiestan mediante patrones de conducta que emergen durante la realización de tareas auténticas y cuya interpretación requiere comprender la interacción entre la persona, la actividad y el entorno.

Quizá, por tanto, la cuestión ya no sea si la Inteligencia Artificial podrá sustituir al evaluador.

La verdadera cuestión es comprender que la evaluación por competencias no consiste únicamente en medir resultados, sino en interpretar evidencias de desempeño para comprender cómo aprende, decide y evoluciona una persona.

Y ese sigue siendo, hoy por hoy, un proceso profundamente pedagógico.

La evaluación de competencias en programas de cadetes: el valor de los escenarios operacionales

La selección de pilotos para programas de cadetes presenta un reto singular dentro de la aviación. Las organizaciones deben tomar decisiones sobre candidatos que, en muchos casos, apenas han tenido oportunidad de demostrar determinadas competencias en contextos operacionales reales.

Sin embargo, son precisamente esas competencias las que posteriormente influirán en aspectos tan relevantes como la toma de decisiones, la gestión de amenazas y errores, la conciencia situacional, la comunicación o el trabajo en equipo.

Esta situación plantea una cuestión de interés para cualquier organización que apueste por la selección basada en competencias: ¿cómo obtener evidencias significativas sobre el potencial de un candidato cuando su experiencia profesional todavía es limitada?

KSA y la evaluación basada en competencias

La implantación del modelo KSA ha consolidado un enfoque de evaluación basado en competencias dentro de la formación aeronáutica. Bajo este modelo, la obtención de evidencias ya no se limita a la verificación de conocimientos técnicos, sino que incorpora la observación de comportamientos asociados a conocimientos, habilidades y actitudes en contextos relacionados con la operación.

Este planteamiento resulta especialmente interesante cuando se traslada al ámbito de la selección de cadetes. Si determinadas competencias son consideradas relevantes durante la formación inicial y posteriormente durante la carrera profesional del piloto, surge la necesidad de identificar herramientas capaces de generar evidencias sobre dichas competencias desde las fases iniciales de acceso a la profesión.

La cuestión ya no consiste únicamente en determinar qué conocimientos posee un candidato, sino también en comprender cómo aplica esos conocimientos, cómo analiza una situación, cómo gestiona la incertidumbre, cómo toma decisiones o cómo interactúa con otros ante un problema operacional.

El desafío de evaluar el potencial

Las entrevistas por competencias constituyen una herramienta valiosa para explorar experiencias previas y conocer cómo un candidato ha afrontado determinadas situaciones en el pasado.

No obstante, cuando hablamos de pilotos que se encuentran en las primeras etapas de su desarrollo profesional, las oportunidades para haber demostrado determinadas competencias en entornos aeronáuticos complejos suelen ser necesariamente reducidas.

En estos casos, la evaluación del potencial adquiere una importancia especial.

La cuestión no es únicamente qué ha hecho el candidato hasta ahora, sino qué evidencias podemos obtener sobre cómo podría responder ante situaciones que formarán parte de su futuro entorno profesional.

Los escenarios operacionales como fuente de evidencias

Los escenarios basados en incidentes, accidentes, amenazas operacionales o situaciones complejas de vuelo ofrecen una oportunidad especialmente interesante para observar competencias en acción.

A diferencia de otras herramientas, permiten analizar comportamientos mientras estos se producen.

Durante el desarrollo de un escenario es posible observar cómo una persona identifica información relevante, interpreta riesgos, establece prioridades, argumenta decisiones, integra diferentes perspectivas o gestiona la incertidumbre.

Lo relevante no es alcanzar una única solución correcta.

El verdadero valor reside en el razonamiento seguido, en los criterios utilizados para decidir y en los comportamientos que emergen durante el proceso.

Desde una perspectiva de evaluación por competencias, el principal valor de estos escenarios no reside únicamente en la resolución del problema planteado, sino en la posibilidad de obtener evidencias observables sobre comportamientos asociados a competencias previamente definidas.

La importancia del diseño

La utilidad de un escenario no depende únicamente del caso seleccionado.

En realidad, su valor está estrechamente relacionado con la calidad del diseño de la evaluación.

La experiencia demuestra que dos grupos pueden enfrentarse a un mismo escenario y generar evidencias completamente diferentes en función de cómo se hayan definido los comportamientos observables y los criterios de evaluación.

Por ello, uno de los principales desafíos no consiste únicamente en diseñar situaciones realistas, sino en identificar qué competencias se desean observar y qué indicadores permitirán obtener evidencias consistentes para la toma de decisiones.

La definición previa de indicadores conductuales, criterios de observación y niveles de desempeño constituye un elemento esencial para garantizar la calidad, objetividad y consistencia de la evaluación.

Cuando estos elementos están correctamente definidos, los escenarios operacionales pueden convertirse en una herramienta de gran valor para complementar otras fuentes de información dentro de los procesos de selección.

Una oportunidad para enriquecer la evaluación de cadetes

La incorporación de escenarios operacionales no pretende sustituir las herramientas de evaluación existentes.

Las entrevistas por competencias, las pruebas psicométricas y las evaluaciones técnicas continúan aportando información relevante y necesaria.

Sin embargo, los escenarios aeronáuticos permiten añadir una dimensión adicional: la observación directa de cómo un candidato moviliza conocimientos, habilidades y actitudes ante problemas similares a los que encontrará a lo largo de su desarrollo profesional.

En un entorno donde la evaluación de competencias ocupa un papel cada vez más relevante, disponer de herramientas capaces de generar evidencias contextualizadas representa una oportunidad para enriquecer la evaluación del potencial de los futuros pilotos.

Porque cuanto mayor es la correspondencia entre el contexto de evaluación y el contexto de desempeño futuro, mayor es el valor de las evidencias obtenidas.

Forma parte de la propia competencia.

Del rendimiento del alumno a la cultura formativa: una mirada pedagógica desde los Factores Humanos

En aviación hablamos con frecuencia de rendimiento, exigencia, disciplina y resultados. Son conceptos necesarios en un entorno donde la seguridad operacional exige precisión, responsabilidad y altos estándares de desempeño.

Sin embargo, cuando analizamos el rendimiento de los alumnos en una escuela de formación aeronáutica, no podemos reducir la explicación a una única variable: la motivación individual.

Decir que un alumno no progresa porque “no está motivado” puede ser una explicación demasiado simple para un fenómeno mucho más complejo. Desde una mirada pedagógica, la motivación no es solo una cuestión de voluntad personal. También se rige por el contexto,  la metodología , el tipo de feedback que recibe el alumno, su percepción de competencia,  la claridad de los objetivos y por la forma en que la organización acompaña el proceso de aprendizaje.

La motivación, por tanto, no debería entenderse únicamente como algo que el alumno trae o no trae (intrínseca). También es algo que el sistema de enseñanza puede favorecer, degradar o sostener. La motivación no es una variable única

Desde la teoría de la autodeterminación, Ryan y Deci explican que la motivación puede adoptar diferentes formas. No es lo mismo estudiar por interés, por comprensión y por sentido personal que hacerlo únicamente por presión externa, miedo al suspenso o necesidad de cumplir una expectativa.

En términos pedagógicos, podríamos diferenciar entre motivación intrínseca, motivación extrínseca y ausencia de motivación. 

La motivación intrínseca aparece cuando el alumno se implica en una tarea porque encuentra interés, sentido o satisfacción en el propio proceso de aprendizaje.

La motivación extrínseca aparece cuando la conducta está orientada por una consecuencia externa: aprobar, evitar una penalización, obtener reconocimiento o responder a una presión.

La ausencia de motivación aparece cuando el alumno deja de percibir relación entre su esfuerzo y los resultados que obtiene. En ese punto, puede aparecer una sensación de bloqueo, indefensión o desconexión con el sistema de enseñanza.

En entornos  de alta exigencia académica, como ocurre en muchas fases de la formación aeronáutica, el alumno puede pasar de una motivación inicial elevada a una motivación controlada o incluso a una situación de desgaste. No necesariamente porque no quiera aprender, sino porque puede dejar de percibir que dispone de estrategias eficaces para responder a la exigencia.

Aquí la organización tiene un papel fundamental.

Exigir no es lo mismo que generar aprendizaje

La exigencia es necesaria en aviación. Nadie discute que un piloto debe formarse con rigor, criterio y responsabilidad. Pero desde el punto de vista pedagógico, exigir no equivale automáticamente a enseñar.

Una escuela puede elevar la presión, aumentar el número de pruebas o ser muy exigentes en el diseño de los criterios de evaluación. Pero si no existe un sistema de seguimiento, feedback y apoyo al aprendizaje, esa exigencia puede convertirse en un filtro, no necesariamente en un proceso de desarrollo competencial.

Formar no es solo comprobar quién supera una prueba.

Formar es diseñar condiciones para que el alumno pueda progresar, autorregular su aprendizaje y transformar el esfuerzo en competencia observable.

El problema aparece cuando se interpreta cualquier dificultad del alumno como falta de actitud, falta de disciplina o falta de motivación, sin analizar previamente si el sistema formativo está generando las condiciones adecuadas para aprender.

La evaluación formativa o de proceso: una herramienta de calidad

En pedagogía, el feedback no es un comentario final ni una corrección superficial. Es una información que permite al alumno comprender dónde está, hacia dónde debe avanzar y qué necesita modificar para mejorar su desempeño, esta inofrmación la proporciona la evaluación formativa, también llamada de proceso, que debe estar presente en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En formación aeronáutica, esto es especialmente importante. El alumno no solo necesita saber si ha aprobado o suspendido. Necesita entender qué procesos cognitivos, técnicos o actitudinales están influyendo en su rendimiento.

¿Ha comprendido el objetivo de aprendizaje?
¿Sabe qué criterio se está aplicando?
¿Identifica el tipo de error que comete?
¿Dispone de estrategias para corregirlo?
¿Puede transferir lo aprendido a una situación nueva?
¿Está desarrollando competencia o solo memorizando contenido?

Cuando el feedback es insuficiente, tardío o poco específico, el alumno puede seguir esforzándose sin mejorar. Y cuando el esfuerzo no se traduce en progreso, la motivación se deteriora.

Por eso, escuchar al alumno no significa bajar el nivel.

Significa obtener información sobre cómo está funcionando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Autorregulación del aprendizaje en contextos de alta exigencia: las habilidades metacognitivas como respuesta a un aprenidzaje significativo.

Uno de los objetivos de una formación de calidad es que el alumno aprenda a autorregularse. Esto implica planificar el estudio, monitorizar el propio progreso, identificar errores, ajustar estrategias y evaluar los resultados obtenidos.

Pero la autorregulación no aparece de forma espontánea en todos los alumnos. También se enseña con el objetivo de que el alumno als ingtegre como habilidades metacognitivas.

Un alumno puede tener muchas horas de estudio y, aun así, utilizar estrategias poco eficaces. Puede memorizar sin integrar. Puede repetir tests sin comprender el razonamiento. Puede estudiar más, pero no necesariamente estudiar mejor.

En este punto, la organización formativa tiene una responsabilidad pedagógica clara: ayudar al alumno a transformar el esfuerzo en aprendizaje estratégico.

No basta con decirle “tienes que estudiar más”.

A veces hay que enseñarle cómo estudiar, cómo revisar errores, cómo organizar la carga de trabajo, cómo interpretar los resultados de una prueba y cómo ajustar su estrategia antes de que el bajo rendimiento se consolide.

Del clima de presión al clima de aprendizaje por competencias

La orientación motivacional también importa. Un entorno formativo puede promover una orientación centrada en el aprendizaje o una orientación centrada exclusivamente en el rendimiento.

Cuando el clima se centra solo en la calificación, el alumno tiende a interpretar el error como amenaza. El suspenso se convierte en una etiqueta. La dificultad se vive como fracaso. Y la evaluación deja de ser una herramienta para aprender y pasa a ser únicamente un mecanismo de clasificación.

En cambio, cuando el clima formativo se orienta al desarrollo de competencias, el error se analiza, el feedback se utiliza y la evaluación se convierte en parte del aprendizaje.

Esto no significa eliminar la exigencia.

Significa hacerla pedagógicamente útil.

La exigencia bien diseñada permite crecer. La exigencia sin acompañamiento puede bloquear, desgastar o seleccionar sin desarrollar.

Una analogía desde los Factores Humanos

En Factores Humanos se utiliza el concepto inglés hazardous attitudes para describir determinados patrones de pensamiento que pueden afectar a la toma de decisiones del piloto. En español, el término “actitudes peligrosas” puede sonar demasiado fuerte fuera del contexto técnico, por lo que quizá sea más adecuado hablar de actitudes o dinámicas de riesgo.

Lo interesante de este concepto es que no se utiliza para culpabilizar, sino para observar patrones que pueden comprometer el rendimiento y la seguridad si no se identifican a tiempo.

Quizá esta misma lógica puede ayudarnos a observar también a las organizaciones formativas.

No para acusar a las escuelas.

No para restar responsabilidad al alumno.

Sino para ampliar el análisis.

Porque una organización también puede desarrollar dinámicas que limiten el aprendizaje: pensar que el sistema funciona porque siempre se ha hecho así, interpretar el feedback del alumno como una queja, asumir ciertos niveles de fracaso como inevitables o confundir dureza con calidad formativa.

Estas dinámicas no siempre son intencionadas. Pero pueden tener consecuencias.

La organización escolar también forma parte del rendimiento

Desde una mirada sistémica, el rendimiento humano nunca depende de una sola variable. Depende de la persona, pero también del entorno, de la carga de trabajo, de la comunicación, del liderazgo, del diseño de la tarea y de la calidad del feedback.

Si aplicamos este enfoque a las operaciones de vuelo, también deberíamos aplicarlo a la formación.

Una escuela no es un elemento externo al rendimiento del alumno. Forma parte del sistema que lo produce.

Por eso, cuando aparecen patrones repetidos de bajo rendimiento, dificultades de progresión, bloqueos o pérdida de motivación, la pregunta no debería ser únicamente: “¿qué les pasa a los alumnos?”.

También deberíamos preguntarnos:

¿Qué información nos están dando estos resultados?
¿Qué tipo de feedback están recibiendo?
¿Qué estrategias de autorregulación se les están enseñando?
Qué relación existe entre objetivos, metodología y evaluación?
¿Estamos evaluando aprendizaje o solo registrando calificaciones?
¿Estamos desarrollando competencias o únicamente filtrando alumnos?

Alinear objetivos, metodología y evaluación

Una formación de calidad necesita coherencia interna. Los objetivos de aprendizaje deben estar claramente definidos, las actividades deben permitir alcanzarlos y la evaluación debe medir aquello que realmente se pretende desarrollar.

Esto es especialmente importante cuando hablamos de competencias.

No se puede pedir pensamiento crítico, toma de decisiones, conciencia situacional o gestión de la carga de trabajo si el diseño formativo solo promueve memorización, repetición o preparación mecánica para superar pruebas.

El rendimiento mejora cuando el alumno entiende qué se espera de él, recibe oportunidades reales para practicar, obtiene feedback útil y puede comprobar su progresión.

La calidad formativa no está solo en exigir mucho.

Está en alinear bien lo que se enseña, cómo se enseña, cómo se acompaña y cómo se evalúa.

Formar no es solo filtrar

Las escuelas de aviación tienen una responsabilidad evidente: formar profesionales capaces de operar en entornos complejos, exigentes y seguros.

Pero formar no es únicamente filtrar.

Filtrar puede ser necesario en determinados momentos. Sin embargo, si una organización convierte toda la formación en un filtro permanente, corre el riesgo de olvidar su función principal: desarrollar competencias.

Aumentar el rendimiento de los alumnos no consiste solo en pedirles más motivación o más esfuerzo. Consiste en diseñar mejores condiciones para que ese esfuerzo se transforme en aprendizaje.

Esto implica seguimiento, feedback formativo, criterios claros, intervención temprana, metodologías alineadas, análisis de resultados y una cultura donde el error no se oculte ni se interprete automáticamente como falta de compromiso.

Porque el error, en formación, también es información.

Y una organización que sabe leer esa información aprende mejor sobre sus propios procesos.

Conclusión

La motivación del alumno importa. La disciplina, la constancia y la responsabilidad individual son imprescindibles en la formación aeronáutica.

Pero no son suficientes para explicar todo el rendimiento.

Desde una mirada pedagógica, el rendimiento del alumno también depende de cómo se estructura el aprendizaje, de cómo se ofrece feedback, de cómo se evalúa, de cómo se acompaña la dificultad y de cómo la organización responde cuando aparecen señales de bloqueo o bajo desempeño.

En aviación sabemos que los resultados humanos deben analizarse desde una perspectiva sistémica.

Quizá ha llegado el momento de aplicar esa misma mirada a la formación.

No para bajar el nivel.

Sino para elevar la calidad del proceso.

Porque una escuela que observa, escucha, ajusta y aprende de sus propios resultados no está siendo menos exigente.

Está actuando como una organización formativa madura: una organización capaz de transformar la exigencia en aprendizaje, el feedback en mejora y el rendimiento en desarrollo real de competencias.

Bibliografía

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Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.

¿Evaluamos conocimientos o evaluamos capacidad de rendimiento?

Lo que la investigación en factores humanos nos enseña sobre percepción, aprendizaje y desempeño profesional

Un piloto puede tener la misma licencia que otro.

Un médico puede haber cursado la misma formación.

Dos profesionales pueden superar exactamente los mismos procesos de selección.

Sin embargo, cuando ambos se enfrentan a situaciones complejas, el rendimiento puede ser muy diferente.

¿Por qué ocurre esto?

Tradicionalmente, los procesos de evaluación profesional se han centrado en conocimientos, experiencia, competencias observables, aptitud médica y determinados factores psicológicos relacionados con el desempeño.

Y, sin duda, todos ellos son elementos fundamentales.

Sin embargo, existe una pregunta que merece una reflexión más profunda:

¿Estamos evaluando todas las capacidades que realmente influyen en el rendimiento humano?

La realidad es que el desempeño profesional no depende únicamente de lo que una persona sabe.

Depende también de cómo percibe la información, cómo la interpreta, cómo la integra con sus conocimientos previos, cómo mantiene la atención, cómo toma decisiones bajo presión y cómo responde cuando las demandas cognitivas aumentan.

En otras palabras, el rendimiento es el resultado de un conjunto complejo de procesos perceptivos, cognitivos y conductuales.

Y es precisamente en este ámbito donde la investigación en Factores Humanos lleva décadas aportando conocimiento.

A pesar de la evolución de los sistemas de selección, de los programas de formación y de los avances tecnológicos, el factor humano continúa apareciendo de forma recurrente en la investigación de accidentes e incidentes en sectores de alta exigencia.

No porque las personas carezcan de conocimientos.

No porque no hayan sido correctamente formadas.

Sino porque el ser humano posee limitaciones inherentes en la percepción, la atención, la memoria de trabajo y la toma de decisiones.

La propia aviación nos ofrece numerosos ejemplos.

Profesionales altamente cualificados pueden interpretar incorrectamente una situación, construir modelos mentales erróneos o tomar decisiones basadas en información incompleta o mal integrada.

Precisamente por ello, disciplinas como los Factores Humanos, el Crew Resource Management (CRM) o la Conciencia Situacional han adquirido una importancia creciente en la mejora de la seguridad operacional.

Pero existe otro aspecto menos conocido.

La investigación aeronáutica lleva años estudiando variables relacionadas con la percepción espacial, la coordinación psicomotora, la lateralidad cerebral, la integración sensorial y la capacidad de procesamiento de la información.

Trabajos como los desarrollados por Crowley y Major en la USAF School of Aerospace Medicine o investigaciones posteriores de Pipraiya y Chowdhary han explorado cómo determinadas características neurofuncionales pueden influir en el rendimiento operacional.

Más allá de las conclusiones específicas de cada estudio, todos ellos apuntan hacia una misma idea:

Existen variables relacionadas con la forma en que las personas perciben, procesan y utilizan la información que pueden influir significativamente en su desempeño profesional.

Y, sin embargo, muchas de estas variables apenas aparecen en los procesos habituales de evaluación.

Quizá porque históricamente hemos centrado nuestra atención en lo que resulta más fácil medir.

Los conocimientos.

La experiencia.

Las titulaciones.

Los resultados.

Pero el rendimiento humano va mucho más allá.

Desde mi experiencia en evaluación competencial, entrenamiento de Conciencia Situacional y desarrollo del rendimiento humano, he observado que muchas de las dificultades que posteriormente aparecen en el desempeño profesional no están necesariamente relacionadas con una falta de conocimientos técnicos.

Con frecuencia tienen que ver con la gestión de la atención, la integración simultánea de información, la capacidad de adaptación, la interpretación de señales relevantes o la construcción de una representación adecuada de la situación.

Por ello, considero que el futuro de la evaluación profesional podría beneficiarse de una mirada más amplia.

No para sustituir los modelos actuales.

No para cuestionar los estándares regulatorios existentes.

Sino para complementarlos.

Porque los requisitos regulatorios establecen unos estándares comunes esenciales para garantizar la competencia profesional y la seguridad.

Pero la investigación continúa avanzando.

Y cada vez comprendemos mejor cómo influyen la percepción, el aprendizaje, la atención y el procesamiento de la información en el rendimiento humano.

Quizá la pregunta ya no sea únicamente si una persona está preparada para desempeñar una función.

Quizá la pregunta sea:

¿Comprendemos realmente cómo funciona la persona que va a desempeñarla?

Porque el futuro de la evaluación del talento probablemente no dependa solo de identificar lo que una persona sabe.

Probablemente dependerá cada vez más de comprender cómo percibe, cómo aprende, cómo desarrolla competencias y cómo responde cuando opera en entornos complejos.

Y ahí todavía existe un enorme espacio para seguir investigando, desarrollando herramientas y mejorando nuestra comprensión del rendimiento humano.

Atención complaciente: el riesgo silencioso que también se puede entrenar

En aviación hablamos constantemente de procedimientos, toma de decisiones, gestión del error, factores humanos y conciencia situacional. Sin embargo, hay una capacidad que muchas veces se da por supuesta y que no siempre se entrena de forma específica: la capacidad del piloto para regular su atención y mantener la calma cuando aumenta la carga de trabajo.

Y esa capacidad puede ser determinante para la seguridad de una operación.

No se trata solo de saber qué hacer. Se trata de poder seguir pensando con claridad cuando aparecen el estrés, la fatiga, la presión temporal, la saturación de información o la sensación de que algo no va como estaba previsto.

Porque en aviación existe un riesgo silencioso: creer que se está atendiendo cuando, en realidad, el cerebro ha entrado en un modo automático, complaciente o excesivamente focalizado.

El piloto puede mirar, pero no actualizar.

Puede escuchar, pero no integrar.

Puede ejecutar, pero perder detalles importantes de la operación.

Y esos detalles son precisamente los que mantienen actualizada la conciencia situacional.

La conciencia situacional no consiste únicamente en “estar atento”. Implica percibir la información relevante, comprender lo que está ocurriendo y anticipar lo que puede ocurrir a continuación. Para que esto suceda, el cerebro necesita seguir integrando información: instrumentos, entorno, comunicaciones, energía, trayectoria, meteorología, tráfico, estado de la aeronave y evolución de la operación.

Cuando una persona se enfrenta a una situación exigente, el organismo se activa. Esto es normal y necesario. El cuerpo se prepara para responder. El problema aparece cuando esa activación supera el nivel óptimo: la atención puede focalizarse demasiado en un único estímulo —una alarma, una indicación, una comunicación, una preocupación, una maniobra o un error— y el piloto puede empezar a perder información relevante del conjunto de la operación.

Muchas veces, el problema no es una falta de conocimiento técnico.

El problema está en cómo se gestiona la atención bajo presión.

Por eso, entrenar la atención no significa simplemente “concentrarse más”. Significa aprender a mantener una atención flexible, sostenida y operativa. Una atención capaz de detectar cambios, integrar información, anticipar consecuencias y volver al foco después del error sin quedarse bloqueada en él.

Desde esta necesidad incorporé e implementé en el Ejército del Aire, en 2010, el SA Trainer, una herramienta vinculada al entrenamiento de la conciencia situacional y al rendimiento atencional en contextos de alta exigencia.

El objetivo no era que el piloto reaccionara simplemente “más rápido”, sino que aprendiera a mantenerse dentro de una zona óptima de rendimiento: suficientemente activado para responder, pero no tan sobrecargado como para perder información relevante; concentrado, pero no rígido; alerta, pero no desbordado.

El entrenamiento con SA Trainer permite trabajar esa base invisible del rendimiento: cómo atiende el piloto, cómo regula su activación psicofisiológica, cómo se recupera después del error y cómo evita entrar en atención complaciente.

Esto tiene una relación directa con la fatiga cognitiva. Ningún entrenamiento sustituye al descanso ni elimina la fatiga fisiológica, pero sí puede ayudar a que el piloto utilice mejor sus recursos atencionales. La fatiga no solo cansa; también reduce la calidad de la percepción, favorece automatismos, dificulta la actualización mental de la situación y aumenta el riesgo de complacencia.

Por eso, entrenar la atención sostenida, la disciplina visual y la capacidad de volver al foco puede marcar una diferencia importante.

En otras áreas de alto rendimiento esto se entiende muy bien. Un deportista no entrena solo la técnica: entrena la percepción, la anticipación, la regulación emocional y la capacidad de decidir bajo presión.

En aviación debería ocurrir lo mismo.

Un piloto no solo necesita conocer el procedimiento. Necesita poder aplicarlo cuando está cansado, activado, presionado o saturado de información.

Y esa capacidad también se entrena.

El SA Trainer abre una vía de trabajo muy concreta para escuelas, ATOs, operadores, instructores y centros de formación aeronáutica: entrenar la mente del piloto para mantener la conciencia situacional activa, evitar la atención complaciente y sostener el rendimiento cuando la operación exige seguir pensando con claridad.

La pregunta para las organizaciones aeronáuticas no debería ser únicamente si sus alumnos o pilotos conocen los procedimientos.

La pregunta también debería ser:

¿estamos entrenando realmente la atención y la conciencia situacional, o solo las evaluamos cuando aparece el error?

Este tipo de entrenamiento puede integrarse como complemento a la formación existente, en programas de factores humanos, sesiones demostrativas, talleres específicos, entrenamiento individual o planes de mejora del rendimiento atencional.

Para escuelas, ATOs, operadores o centros que quieran explorar cómo podría aplicarse en su contexto, una primera orientación o una sesión demostrativa puede ayudar a identificar necesidades, perfiles de entrenamiento y posibilidades de implementación.

Porque la conciencia situacional no solo se explica.

También se entrena.

Y en aviación, muchas veces, la seguridad no depende solo de saber qué hacer.

Depende de poder seguir atendiendo, comprendiendo y anticipando cuando más falta hace.

Por qué las empresas necesitan una mirada pedagógica en sus equipos de Talento

Muchas empresas invierten en formación, plataformas, cursos y programas de liderazgo. Sin embargo, no siempre lo aprendido se transforma en una mejora real en el puesto de trabajo.

El problema no suele ser la falta de conocimiento. En muchas organizaciones hay profesionales expertos, mandos con experiencia y equipos de Talento comprometidos. La dificultad aparece cuando ese conocimiento no se convierte en aprendizaje útil, observable y aplicable al día a día.

Aquí es donde la mirada pedagógica cobra un valor estratégico.

La pedagogía en la empresa no consiste únicamente en “dar formación”. Consiste en diseñar procesos para que las personas aprendan mejor, transfieran lo aprendido a su puesto y desarrollen competencias de forma progresiva, medible y coherente con los objetivos de la organización.

Un pedagogo o especialista en aprendizaje corporativo ayuda a la empresa a transformar la formación interna en una verdadera herramienta de desarrollo.

Esto implica analizar necesidades, definir objetivos, diseñar itinerarios formativos, crear actividades aplicadas, observar conductas, estructurar feedback y evaluar si realmente se produce una mejora en el desempeño.

En definitiva, se trata de capacitar a expertos internos, mandos intermedios y responsables de equipo para que sepan diseñar, facilitar y evaluar procesos de aprendizaje dentro de la organización, contribuyendo al desarrollo de las personas y al avance de la empresa.

Por eso, las organizaciones necesitan profesionales capaces de actuar como puente entre conocimiento, aprendizaje y rendimiento.

Desde AviaLeader trabajamos esta línea aplicando metodología procedente de la aviación y los factores humanos: briefing, debriefing, observación conductual, evaluación competencial, comunicación crítica y gestión del error.

Un briefing permite preparar la acción: definir objetivos, anticipar riesgos, alinear expectativas y organizar la actuación del equipo.

Un debriefing permite aprender después de la acción: analizar qué ha ocurrido, qué funcionó bien, qué decisiones se tomaron y qué puede mejorarse la próxima vez.

Estas herramientas, habituales en entornos de alta exigencia como la aviación, tienen una aplicación directa en la empresa. Ayudan a que la formación no se quede en teoría, sino que se convierta en aprendizaje práctico, reflexión guiada y mejora del desempeño.

La mirada pedagógica permite profesionalizar la formación interna, acompañar a los responsables de equipo en su papel como desarrolladores de talento y crear una cultura de aprendizaje continuo.

Porque una organización no aprende más por tener más cursos. Aprende mejor cuando sabe diseñar experiencias de aprendizaje, observar competencias y convertir la experiencia diaria en mejora.

En AviaLeader desarrollamos programas de formador de formadores, briefing, debriefing, feedback y evaluación competencial para equipos de Talento, formadores internos, mandos intermedios y organizaciones que quieren fortalecer su capacidad interna de aprendizaje.